Cos’è il Metodo Feuerstein

Il concetto di fondo del metodo Feuerstein è la modificabilità cognitiva strutturale.

Cosa significa?
Se l’intelligenza è un’entità plasmabile la cui plasticità si estende ben oltre l’infanzia, l’attività mentale è suscettibile di modificazione e di evoluzione a tutte le età ed in tutte le fasi del suo sviluppo.
Per cambiamento strutturale Feuerstein intende una modificazione stabile nel tempo della struttura cognitiva.

Prodotto finale è un funzionamento cognitivo autonomo, cioè:

  • Corretto orientamento nello spazio;
  • Controllo ricco e completo del linguaggio;
  • Maturazione di abilità sociali;
  • Capacità di progettare nel futuro.

Obiettivo dell’apprendimento non sono azioni concrete, ma competenze conoscitive, cioè più che l’apprendimento di contenuti, quello di strategie di apprendimento. Scopo delle singole prove non è la soluzione ma la messa a fuoco del processo mentale attraverso il quale si arriva alla soluzione:come la mia mente ha ragionato? Quali strategie ha messo in atto?

Nel modello di apprendimento proposto da Feuerstein gioca un ruolo essenziale l’esposizione agli stimoli dell’ambiente che già dai primissimi stadi dello sviluppo agiscono sull’organismo producendo cambiamenti. L’efficacia degli stimoli si protrae ben al di là dell’infanzia e influenza l’apprendimento per tutta la durata della vita a patto che vengano assicurati rinnovamenti e variazioni. Feuerstein, oltre a riconoscere l’importanza degli stimoli, individua un’altra modalità di apprendimento più articolata e complessa, caratteristica dell’uomo:
Il bambino impara non solo perché è esposto agli stimoli dell’ambiente ma anche e soprattutto perché tra lui e l’ambiente si inserisce una figura, un genitore, un familiare, qualcun altro che si prende cura di lui, che interviene esplicando una preziosa funzione di mediazione.
Il mediatore, guidato dall’intenzione, da tutto il suo patrimonio affettivo, emozionale ed intellettivo, seleziona ed organizza gli stimoli che devono arrivare al bambino, li filtra e li struttura. La prima mediatrice è la madre, la quale, ancor prima che egli controlli il linguaggio verbale, seleziona per lui gli stimoli, richiama e cattura la sua attenzione, crea situazioni in cui egli sia portato a richiedere la mediazione.

Attraverso il mediatore il bambino acquisisce una serie di apprendimenti, di comportamenti, di abilità operative, ad esempio l’organizzazione mentale, il controllo dell’impulsività.
L’esperienza di apprendimento mediato è dunque sostanzialmente un’interazione del bambino con l’ambiente, ma perché ciò avvenga occorre che l’interazione presenti precise caratteristiche, tra cui ad esempio:

  • Intenzionalità e reciprocità;
  • Trascendenza;
  • Mediazione del significato;
  • La mancanza di mediazione causa ritardo nell’apprendimento.

Tra i molti modelli possibili di atto mentale quello proposto da Feuerstein si rivela per la sua semplicità e immediatezza particolarmente agile: a scopo puramente didattico egli individua in ogni processo di pensiero tre momenti fondamentali, pur avvertendo che questa distinzione è artificiosa, in quanto nella realtà le tre fasi coesistono in una unità senza fratture o scissioni:

  • Una fase d’ingresso (input) in cui il soggetto, di fronte al problema in atto, raccoglie dati e informazioni;
  • Una fase centrale (elaborazione), in cui l’individuo elabora, seleziona, confronta i dati raccolti, elimina quelli non pertinenti: in altre parole utilizza le informazioni che possiede;
  • Una fase finale (output), in cui fornisce il risultato dell’elaborazione centrale e comunica la risposta.

Strettamente interagente con ciascuna delle fasi e in posizione centrale rispetto ad esse è un complesso di fattori emotivi e affettivi che giocano un ruolo ambivalente, nel senso che sono in grado di favorire un atto di pensiero, ma anche di ostacolarlo o addirittura di renderlo impossibile.
Ne deriva che fare metacognizione significa diventare consapevoli degli aspetti razionali e intellettivi del funzionamento mentale, ma anche delle emozioni che lo accompagnano e dei comportamenti in cui esso si esprime: chi riconosce, prima in se stesso e quindi nel suo allievo, le emozioni positive (curiosità, interesse, motivazione, senso di competenza) e le emozioni negative (paura, insicurezze, ansie, senso di inadeguatezza) che sempre accompagnano l’apprendimento, è poi in grado di sfruttare le prime e di compensare le seconde.
Secondo il modello proposto in ognuna delle tre fasi dell’atto mentale l’individuo fa entrare in gioco alcune funzioni cognitive che fanno la qualità dell’atto di pensiero o, al contrario, la cui carenza produce l’errore. In questa prospettiva l’intervento dell’adulto mediatore consiste nell’analizzare il pensiero scandendolo nelle sue tre fasi, per individuare all’interno di ognuna di esse le funzioni cognitive impegnate.

Le funzioni cognitive sono gli strumenti con cui l’uomo raccoglie le informazioni che provengono dall’ambiente in cui è inserito, le immagazzina, le analizza, le valuta, le trasforma per poi utilizzarle nel momento in cui agisce sull’ambiente che lo circonda.
È più facile osservare le funzioni cognitive che intervengono nella raccolta dati e nella comunicazione della risposta, in quanto queste sono le fasi più direttamente osservabili.
Identificare le funzioni carenti significa diagnosticare le cause di una prestazione inadeguata. Sono infatti le carenze a livello di funzionamento cognitivo ad essere responsabili dell’insuccesso dell’atto

mentale. Di fronte ad un errore, ad esempio una classificazione sbagliata, non è tanto importante rilevare che l’allievo non sa compiere quella determinata operazione. Per classificare l’allievo deve compiere determinate operazioni, come raccogliere dati in modo preciso e sistematico, rapportarsi contemporaneamente a due o più fonti d’informazione, confrontare tra loro oggetti o eventi. L’errore può essere dovuto sia all’incapacità di mettere in atto le operazioni logiche che governano la classificazione, sia ad una carenza di quelle funzioni che la classificazione presuppone.
La procedura corretta nel programmare un intervento didattico consiste nel verificare quale funzione cognitiva sia risultata carente e in quale fase dell’atto mentale si sia manifestata la carenza.
Esempio di funzione cognitiva carente:

  • Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo, non pianificato;
  • Mancanza di orientamento spaziale o di concetti temporali;
  • Comprensione episodica della realtà.